數(shù)據(jù)驅動結構變革深度學習
——“332”翻轉課堂2.0教學模式建構與實施
李紅路 韓芳
[摘要]翻轉課堂2.0是在人工智能與大數(shù)據(jù)技術不斷涌現(xiàn)的背景下，針對翻轉課堂1.0的弊端而提出教學概念，與教育信息化2.0的要求一脈相承。學術界對翻轉課堂2.0的研究并不充分，已有的研究從“翻轉課堂2.0要義”、“翻轉課堂2.0的要素”、“翻轉課堂2.0的特征”三個方面進行了闡述。本文在上述共識的基礎上，以武漢市翻轉課堂2.0實驗為背景，以深度學習為取向，以薛峰小學實踐經(jīng)驗為依據(jù)，建構了“332”翻轉課堂2.0教學模式，并從“建構智能技術環(huán)境”、“重構學校文化生態(tài)”、“開發(fā)TPCK培訓課程”、“規(guī)劃切實可行推進線路”三個方面提出翻轉課堂2.0實施策略。
[關鍵詞]翻轉課堂 翻轉課堂2.0 數(shù)據(jù)驅動 結構變革 深度學習
[作者簡介]李紅路，武漢智慧學區(qū)總教練，智連環(huán)教學工作室掌門；韓芳，武漢經(jīng)濟開發(fā)區(qū)薛峰小學校長。
致謝：本文撰寫得到武漢市教育科學研究院現(xiàn)代信息技術中心雷剛主任，和信息技術教研員丁軍老師的指導，在此謹表謝忱。 翻轉課堂2.0是在人工智能與大數(shù)據(jù)技術不斷涌現(xiàn)的技術環(huán)境下，針對翻轉課堂1.0的弊端而提出教學概念，與教育信息化2.0的理念與要求，以及信息化2.0環(huán)境下深度學習取向的課堂變革趨勢一脈相承，成為智慧教學的范式。武漢市于2018年在全國率先進行區(qū)域翻轉課堂2.0實驗，并將其納入“武漢市智慧教育示范區(qū)建設（2019-2022）”方案，作為“六大行動”之“實施中小學課堂革命行動”。為了將“革命”進行到底，有必要對翻轉課堂2.0的“前生今世”進行分析，在文獻研究與經(jīng)驗總結的基礎上，建構在當前信息技術環(huán)境下翻轉課堂2.0教學模式。
一、問題的提出
（一）核心概念
⒈翻轉課堂
翻轉課堂(Flipped Classrom)是學生通過課前教師推送的數(shù)字化學習資源（音視頻、數(shù)字化教材等）進行自學，回到課堂后與教師和同學互動交流，并完成練習的一種教學形態(tài)。翻轉課堂的這一概念，是在互聯(lián)網(wǎng)Web1.0環(huán)境下產(chǎn)生的，因而也稱為翻轉課堂1.0。
⒉翻轉課堂2.0
翻轉課堂2.0，是在互聯(lián)網(wǎng)Web2.0環(huán)境下，針對翻轉課堂1.0知識教學局限性和“認知天花板”現(xiàn)象而提出的概念，指的是借助云資源和大數(shù)據(jù)技術，將教學任務中知識的傳遞移到課堂外，讓學生基于終端和網(wǎng)絡自主學習，充分利用課堂上教師和學生之間、學生和學生之間的互動，實現(xiàn)深度學習，培養(yǎng)學生問題解決、創(chuàng)造性思維、高水平推理和批判性思維能力等教育目標。
（二）研究的背景
⒈深度學習取向的課堂變革
當前，以發(fā)展學生高階思維為目標的深度學習受到學術界和中小學的普遍關注，成為信息化2.0環(huán)境下課堂變革的目標取向與發(fā)展趨勢。深度學習，是在AI人工智能和DT大數(shù)據(jù)技術環(huán)境下，在學生自學的基礎上，通過合作探究解決自學中遇到的問題，并圍繞學科主題開展主題學習或項目學習，達到對知識的深度理解，發(fā)展學生高階思維和解決問題的能力。翻轉課堂2.0在技術環(huán)境、教學理念、教學結構與教學目標上，與深度教學一脈相承，為深度教學提供基本的操作范式。
⒉武漢市翻轉課堂2.0實驗
武漢市教育科學研究院于2018年9月在所屬53所中小學開展“翻轉課堂2.0實驗”，實驗的核心內(nèi)容是“通過大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術的運用，推進教學方式與學習方式的深刻變革”，具體體現(xiàn)為技術的“五個應用”：大數(shù)據(jù)與人工智能等新技術應用、優(yōu)質(zhì)教育資源的建設和應用、（技術）教學應用和學習應用、教學數(shù)據(jù)的分析應用[1] 該實驗項目申報教育部2018年度教育信息化教學應用實踐共同體項目，獲批開展《武漢市翻轉課堂教學應用實踐共同體》研究，并于2019年4月組建“武漢市中小學翻轉課堂教學應用實踐共同體”，實驗學校擴大到55所。 [2]翻轉課堂2.0實驗如何向縱深推進，實現(xiàn)課堂教學“革命性”的變革，需要進行總結與反思。
（三）要解決的問題
⒈提高理論認識。認識“翻轉課堂”的本質(zhì)與翻轉課堂2.0的特征，理解翻轉課堂2.0的價值取向、技術環(huán)境，結構要素，明確實施翻轉課堂2.0對教師信息素養(yǎng)與教學核心能力的要求。
⒉建構教學模式。建構基于人工智能與大數(shù)技術環(huán)境，符合中小學分科教學、班級授課特征，指向深度學習的翻轉課堂2.0教學模式。
⒊開發(fā)培訓課程。開發(fā)實施翻轉課堂2.0教師必備技術素養(yǎng)與教學核心能力的TPCK(整合技術的學科教學知識）培訓課程。 二、研究綜述
“翻轉課堂2.0”概念由三江學院劉邦奇教授首次于2015年在論文中提出，主要觀點是：隨著現(xiàn)代信息技術的迅猛發(fā)展及其在教育領域的廣泛應用， 翻轉課堂技術平臺的開發(fā)應用也呈現(xiàn)新的特點和發(fā)展趨勢，從單向的教學視頻向互動學習資源轉變，從單一學習工具向學習社區(qū)、網(wǎng)絡學習空間拓展，從教學支撐平臺向有意義的學習環(huán)境轉變。以此為依托，翻轉課堂已從初始的“教學視頻應用和教學流程的顛倒”，走向“技術支持的學習和教學系統(tǒng)的結構性變革”，進入翻轉課堂 2.0時代[3]。劉邦奇教授于2015年5月6日在《江蘇教育報》第4版撰文《翻轉課堂2.0：教學系統(tǒng)結構性變革趨勢》，從促進技術支持下的教學理念、學習內(nèi)容、學習方式、師生關系等方面論述了翻轉課堂2.0的特點。
中國知網(wǎng)2015-2020年“翻轉課堂2.0”的文獻總數(shù)計20篇，年度分布如下圖所示。其中有7篇是關于大學SPOC課程的翻轉課堂，8篇是高(職)教專業(yè)課程翻轉課堂，與中小學密切相關的論文只有5篇。
已有的研究大抵可以聚焦三個主題，綜述如下： ㈠翻轉課堂2.0要義
隨著各種新技術的廣泛應用及教學流程的顛倒，技術與教學深度融合，促使課堂教學過程中的各個要素和環(huán)節(jié)發(fā)生改變，知識內(nèi)化的方式、教學模式、教學理念均發(fā)生了顛覆性的變化，翻轉課堂體現(xiàn)出更加豐富和深刻的內(nèi)涵。有代表性的觀點還有：
⒈翻轉課堂2.0是教學系統(tǒng)結構性的變革[4]：
⒉翻轉課堂2.0是對翻轉課堂1.0的進一步升華，是一種創(chuàng)造驅動的智慧學習，是融合翻轉課堂和創(chuàng)客教育的新型教學范式[5]。
⒊翻轉課堂2.0學習以大數(shù)據(jù)環(huán)境為基礎，教學過程重點關注學生的學習效率，強調(diào)學生對新知識的理解與運用[6]。
⒋ 翻轉課堂2.0教學模式的核心內(nèi)容是促進學生生成數(shù)字化教學內(nèi)容。在以學生為中心的教學理念倡導下，學生正在成為教學內(nèi)容共同創(chuàng)造者，而不是被動的教學內(nèi)容消費者[7]。 ㈡翻轉課堂2.0的要素
祝智庭教授提出翻轉課堂2.0“創(chuàng)造驅動”的理念，提煉出了翻轉課堂2.0的七個關鍵要素，分別是教師、學生、教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境及設備、效果評估，其內(nèi)容與要求如下表所示[8]： 
上表中的七個要素，從目標到內(nèi)容、方法，再到效果，都聚焦于“創(chuàng)造”，與翻轉課堂2.0“為創(chuàng)造而學，為創(chuàng)造而教”的理念相呼應。 
㈢翻轉課堂2.0的特征
⒈功能目標：創(chuàng)造驅動的深度學習
已有的研究，都將翻轉課堂2.0的價值與目標定位于“創(chuàng)造”與“深度學習”。有學者認為，翻轉課堂1.0是第一次逆序創(chuàng)新,具有“形變意義”,再造教學流程,實現(xiàn)了教學方式的創(chuàng)新;翻轉課堂2.0實現(xiàn)了第二次逆序創(chuàng)新,具有“質(zhì)變意義”,能夠培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)和創(chuàng)新潛能[9]；同類觀點還有：翻轉課堂以學生的“學”為出發(fā)點，從簡單的“時序重構”走向學生內(nèi)在的“深度學習” [10]。
⒉技術環(huán)境：人工智能與大數(shù)據(jù)技術
根據(jù)翻轉課堂是否基于云平臺完成學習過程、是否基于移動學習針對性地完成知識點的有效學習，可把翻轉課堂分為第一代翻轉課堂和第二代翻轉課堂。第二代翻轉課堂完全借助大數(shù)據(jù)平臺推薦的教學數(shù)據(jù)資源，借助各種移動設備隨時隨地進行移動學習[11]；翻轉課堂的實施離不開技術的支持,基于技術學習是翻轉課堂得到迅速發(fā)展的根本動因和依據(jù)； 翻轉課堂正隨著技術的發(fā)展進入新的階段[12]，人工智能（AI）與大數(shù)據(jù)(DT）技術成為翻轉課堂2.0標配技術環(huán)境。
⒊結構變革：學習中心的“雙主”教學
實現(xiàn)教育信息化的宏偉目標，要有效利用信息化教學環(huán)境去變革傳統(tǒng)課堂教學結構，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能充分發(fā)揮教師主導作用又能突出體現(xiàn)學生主體地位的以自主、探究、合作為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的課堂教學結構發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學結構轉變?yōu)橹鲗?mdash;主體相結合的教學結構[13]。翻轉課堂2.0借助人工智能與大數(shù)據(jù)技術，在翻轉教學流程的基礎上，重構學習中心的“主導-主體”教學結構，促進教與學方式的深刻變革。
⒋教學內(nèi)容：數(shù)字化生成
翻轉課堂 2. 0 教學模式的核心內(nèi)容是促進學生生成數(shù)字化教學內(nèi)容。教師會要求學生利用信息技術創(chuàng)建可重復使用的數(shù)字化教學內(nèi)容，即將課堂項目主題所面臨問題的成功解決方案以視頻與幻燈片的形式制作并展示出來，這些教學內(nèi)容被整合在課程資源線上平臺，以適合班上其他同學觀看與理解，亦為課程資源的構建與更新提供了富有活力的知識內(nèi)容，使得圍繞課程而組建學習共同體的群體智力得到提升[14]。
⒌學習方式：任務驅動的高階學習
翻轉課堂2．0教學中，學生真正成為學習的主體，為了實現(xiàn)從“創(chuàng)意”到“創(chuàng)造”的跨越，開始主動學習基本知識和基本概念，在理解基礎上進行應用、分析和綜合，最終達成創(chuàng)意實現(xiàn)，即“創(chuàng)造”的目的。在這個過程中．學習者的學習目標更為明晰、聚焦，形成一種明確的任務驅動式學習[15]；翻轉課堂 2.0 更強調(diào)基于多種技術支撐平臺和豐富多彩的學習資源，通過開展項目學習、問題探究，培養(yǎng)學生探索新知、解決問題和創(chuàng)新的能力[16]。項目學習、問題探究、主題學習等，都是任務驅動的、需要高階思維參與的高階學習活動。
對翻轉課堂2.0觀點上述三個方面的觀點做進一步聚焦，可知，翻轉課堂2.0的建構與實施，要以數(shù)據(jù)驅動為動力，以重置教學時序為手段，以促進教學結構變革為目標，以促進學生深度學習，發(fā)展創(chuàng)新能力為取向。 三、教學建模
基于對翻轉課堂內(nèi)涵與特征的理解，立足于武漢市部分醍摩豆AI智慧學校的智能技術環(huán)境，建構了“332”翻轉課堂2.0模式，結構流程如下圖所示。
㈠教學理念
以學習中心教學理論為依據(jù)，以IES云平臺為支撐，以教學大數(shù)據(jù)為驅動，根據(jù)知識的內(nèi)化原理建構“三個課堂”——自學課堂、翻轉課堂、補救課堂，實現(xiàn)知識的三次內(nèi)化與教學的兩個翻轉，促進學生深度學習與創(chuàng)新能力發(fā)展。
⒈知識的三次內(nèi)化。在自學課堂中，根據(jù)導學案和學法指導微課進行自學，實現(xiàn)知識的第一次內(nèi)化（淺層次內(nèi)化）；在翻轉課堂中通過“解決問題-主題學習-項目學習”的進階，在合作探究與教師的講解中，實現(xiàn)知識的第二次內(nèi)化（深層次內(nèi)化）；在補救課堂中通過觀看人工智能推送的補救視頻，完成教師推送的針對性練習，實現(xiàn)知識的第三次內(nèi)化（個性化內(nèi)化）。
⒉教學的兩個翻轉。第一個翻轉是由知識教學向解決問題翻轉。學生在解決問題（主題學習、項目學習）的過程中建構知識的意義，領悟知識背后的學科思想方法；第二個翻轉是由低階思維向高階思維翻轉。教學中在解決問題的基礎上，捕捉學生生成性資源，形成學習主題，以討論或頭腦風暴的方式進行主題學習，或形成拓展性學習項目，進行較長時段的項目學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。 ㈡功能目標
⒈提高成績。通過“三個課堂”的教學-評價-診斷-補救，確保“教-學-評”的一致性，提高學生的“掌握水平”與全班的達標率。
⒉發(fā)展能力。通過技術賦能學生學習，提高學生的技術素養(yǎng)、自學能力、合作能力和元認知能力。
⒊促進創(chuàng)新。促進學生深度學習，發(fā)展以創(chuàng)新為取向的高階思維。 ㈢技術環(huán)境
⒈云。醍摩豆IES云平臺，具有數(shù)字化資源儲存、教學行為計算與交互功能。依托IES云平臺可以搭建“自學課堂”，建立“云班級”,以及校本課綱(校本化的數(shù)字教學資源)。
⒉網(wǎng)。依托智慧校園移動互聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)，對智能教學設備的運用及其所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行管理。
⒊端。教學終端由醍摩豆智慧教室操作系統(tǒng)HiTeach、學生終端平板電腦和IRS答題器，教師終端HiTA三部分構成，在wifi環(huán)境下實現(xiàn)無縫對接,發(fā)揮其高交互與大數(shù)據(jù)功能。 ㈣教學結構
⒈自學課堂
自學課堂是一種在線的前置性學習，學生通過自學完成知識的第一次內(nèi)化。
“自學課堂”是在IES云端搭建的學生自學空間，由六個“學習模塊”構成，如下圖所示。
學生“按圖索驥”，按照自學任務單的要求，充分運用教師提供的數(shù)字化資源，完成自學任務，生成自學數(shù)據(jù)。
自學內(nèi)容。一般由教師上傳“自學任務單”，以及與此相關的文檔、圖片資料。自學任務單的學習任務，一般分為“基礎性自學”、“探究性自學”、“質(zhì)疑發(fā)帖”三部分。
學法指導微課。由教師根據(jù)自學內(nèi)容制作的學法指導微課，呈現(xiàn)方式是教師以學生的身份示范自學過程，然后指導學生總結學習方法。
鏈接。教師上傳的拓展性學習資源的鏈接網(wǎng)址，便于學生開展主題學習或項目學習。
自我練習。教師上傳的自學鞏固性練習。學生下載后用電腦完成上傳即可（亦可打印，手寫完成，然后拍照上傳）。
在線檢測。教師上傳的自學檢測題，以選擇題為主（教師預設正確答案），兼顧簡答題。學生完成檢測后提交，人工智能批閱，產(chǎn)生答題正確率數(shù)據(jù)。
討論社區(qū)。完成在線檢測后，學生可以在討論社區(qū)對不理解的內(nèi)容進行提問，或發(fā)帖討論自己認為有價值的主題。
⒉翻轉課堂
翻轉課堂指的是完成自學課堂任務后，在智慧教室里進行的“先學后教”的教學，其核心是聚焦自學課堂中的問題，進行“解決問題”的教學。翻轉課堂以解決問題為核心的合作-探究學習， 以及主題學習、項目學習，完成知識的第二次內(nèi)化。
⑴自學反饋。課前，教師在后臺查看學生自學數(shù)據(jù)，包括自學完成進度、自我練習情況、在線檢測正確率、提問及發(fā)帖情況等。開課伊始，教師要用可視化自學數(shù)據(jù)，反饋學生自學課堂完成情況，并以小組為單位從完成率、正確率、提問發(fā)帖參與率三個方面進行評價，以強化學生的自學動機，發(fā)展學生自學能力。
⑵聚焦問題。用表格或條形統(tǒng)計圖對學生提問和發(fā)帖進行分類統(tǒng)計，圍繞教學重難點，聚焦教學核心問題與討論主題，形成“數(shù)字化教學內(nèi)容”。
⑶解決問題。圍繞核心問題進行合作探究，在認識沖突處運用“二次作答”技術，在學習差異處運用“差異推送”技術、在多元思考處運用“作品觀摩”技術，在學習示范處用“智慧助教”技術，增強課堂互動，進行精準教學，引導學生從對知識的意義領會到創(chuàng)意洞見，促進深度學習，發(fā)展高階思維。在此基礎上，根據(jù)解決問題過程中的課堂生成和學生發(fā)帖主題，聯(lián)系社會生活和學生實際，進行主題學習，或了解知識在社會生活中的廣泛運用，拓展學生認知視野；或分析、解決自己學習、生活中遇到的問題，發(fā)展學生的社會性情感能力。如果有可能，可以在主題學習的基礎上，進行學科綜合，形成研究項目，進行課外較長時段（至少2周）的項目學習，解決真實復雜情境中的問題，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維與實踐能力。
⑷當堂練習。在解決問題和主題學習之后，圍繞教學重難點進行一定量的基礎練習和變式練習，作為對所學知識的鞏固，亦是對解決問題能力的檢測。當堂練習要開啟HiTeach智能錄影系統(tǒng)，用“IRS即問即答”的方式進行。
⑸錯題講解。錯題講解有兩種方式。第一種是“測驗反饋式”，即學生用IRS即問即答完成全部練習后，教師逐題反饋答題正確率數(shù)據(jù)，對錯誤率高的習題進行講解；第二種“即做即講式”，即做一題，講一題（根據(jù)正確率數(shù)據(jù)決定是否講解）。錯題講解結束后，講解錄影視頻上傳。人工智能會根據(jù)學生答題對錯，將教師講解內(nèi)容定制發(fā)送（只發(fā)學生錯題講解視頻）到自學課堂學生個人學習空間。
需要說明的是，翻轉課堂的五個基本環(huán)節(jié)，根據(jù)教學實際情況，需要1-2課時完成（不包括項目學習）。有時候，當堂練習與錯誤講解要在第2課時才能完成。
⒊補救課堂
補救課堂是一種掌握學習。它是由學生在課外（家里）通過登錄個人自學課堂空間，觀看教師錯題講解視頻后，完成教師推送的針對性練習，實現(xiàn)知識的第三次內(nèi)化（內(nèi)化課堂上沒有理解的內(nèi)容），達到“掌握學習”的要求。 ㈤教學策略
翻轉課堂2.0由教學大數(shù)據(jù)聯(lián)通的自學課堂、翻轉課堂、補救課堂三個板塊構成，雖然彼此關聯(lián)，但各自承擔著不同功能，需要開發(fā)不同的教學策略。
⒈自學課堂的自學能力培養(yǎng)策略
自學課堂是翻轉課堂2.0的“偵察兵”。學生在自學課堂完成自學任務，相當于為翻轉課堂教學進行“火力偵察”，讓學情的“碉堡”得以暴露，課堂教學圍繞“問題”進行“定向打擊”。鑒于自學課堂的重要性，我們從三個方面培養(yǎng)學生的自學習能力。
⑴自覺意識。自學課堂，首先要培養(yǎng)學生學習的自覺性。這種自覺來自于學習的責任意識（為誰而學）和目標（要到哪里去）意識。實驗班級可以通過樹立典型、建立制度、分享經(jīng)驗等方式，培養(yǎng)學生學習的自覺性。
⑵自律習慣。學生在線自學，首先要培養(yǎng)學生自律的習慣，例如只登錄自學課堂個人空間，不瀏覽無關網(wǎng)站；在個人空間學習社區(qū)發(fā)帖，要圍繞學習內(nèi)容進行，并使用文明用語，不發(fā)表偏激言論，等等。
⑶自主能力。自主能力體現(xiàn)在對自學路徑的選擇和學習成果的創(chuàng)造性上。學生的學習能力是有差異的，可以根據(jù)自己的實際，在自學課堂六個學習模塊中選擇適合自己的學習路徑。例如，學優(yōu)生可選擇“導學案—自我檢測—閱讀鏈接—質(zhì)疑發(fā)帖”的路徑自學，把自學重點放在“閱讀鏈接”，以便進行知識拓展；而學習困難學生則可以選擇“導學案—學法指導微課—自我練習—自我檢測”路徑，完成基本自學任務即可。教師可設計“自學課堂進階表”，讓學生立足當下水平選擇適合的學習路徑，并向高階學習路徑努力。
⒉翻轉課堂的高階思維教學策略
翻轉課堂是高階思維的“主陣地”。翻轉課堂2.0的解決問題與主題學習，要發(fā)展學生高階思維，有三個必要條件：
⑴開放性問題與高階學習活動
開放性的問題指的是沒有唯一答案，或有多種解題思路的問題。教師在聚焦自學課堂的提問時，要設計開放性提問，組織學生在解決問題中開展“評價-分析性”活動、“創(chuàng)造-綜合性”活動、“情境-應用”性活動[17]等高階學習活動。
⑵運用“四大必殺技”
“四大必殺技”中的二次作答、差異推送、作品觀摩，融高交互與大數(shù)據(jù)功能為一體，通過驅動合作學習激發(fā)學生高階思維的（詳見P7前文“翻轉課堂”解決問題論述），而智慧助教的“即時影像”評價功能，將小組學習的照片和微視頻回貼到大屏，可以激發(fā)小組深層學習動機，從而引發(fā)學生深度學習。
⑶采用“回音”話語模式
IRE/IRF話語模式（發(fā)起提問I-學生應答R-教師反饋E/評價F)，仍然是當前課堂教學的主流話語方式。在這種對話模式中，話輪轉換的主題權（發(fā)起提問I,反饋E或評價F)都是教師，學生只是被動應答，只適用于封閉問題的教學。在開放性的問題及其高階學習活動中，教師要運用“回音”（Revoicing）話語模式，即教師不直接對學生的話語內(nèi)容做出評價，而是通過重復、改述、擴展、宣告的方式重構學生的話語內(nèi)容以反饋給學生[18]，引導學生深度理解，發(fā)展學生高階思維。
⒊補救課堂的掌握學習教學策略
補救課堂是學困生掌握知識的“補給站”。布魯姆的掌握學習理論認為，只要給予足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以達到掌握的程度。因而，一些對新知識掌握有困難的學生，需要更多的學習時行和更適切的教師指導。因而，補救課堂就成了學習困難學生的“補給站”，他們可以通過回看教師錯題講解視頻，并完成針對性的練習內(nèi)化所學知識，達到“掌握學習”的水平。同時，教師也可以利用補救課堂給學優(yōu)生適量推送綜合練習，提高他們的解決問題的能力。 ㈥評價標準
從“三個課堂”的學習資源、學習方式、教師指導以及達標水平研制“332”翻轉課堂2.0評價標準，如下表所示。
⒈評價標準
⒉評價方法
本評價標準的實施采用“等級賦值”法。10個評價項目按照優(yōu)、良、合格、不合格四個等級進行評價，分別用字母A、B、C、D表示，賦值為A=5、B=4、C=3、D=2。綜合評分取10個項目加權平均分，四舍五入后代換成相應等級。 四、實施策略 ㈠創(chuàng)建智能技術環(huán)境
翻轉課堂2.0的實施，有賴于人工智能與大數(shù)據(jù)技術環(huán)境的支撐，需要優(yōu)化與重構學校信息技術軟硬件設施。
⒈改造校園移動互聯(lián)網(wǎng)，擴容增流，使校園wifi能夠滿足翻轉課堂2.0實驗班教學的要求；
⒉用好區(qū)域為學校定制的標配設施與資源，并適時更新，做到優(yōu)質(zhì)資源校際共享。
⒊三是創(chuàng)造條件適度引進先進的智慧教室操作系統(tǒng)與云平臺，成為學校翻轉課堂2.0實驗特配的設施。 ㈡重構學校文化生態(tài)
以翻轉課堂2.0為抓手促進教學形態(tài)、教學結構、教學方式變革，除了課堂內(nèi)部要素（技術、課程、教師、學生）的優(yōu)化與重組之外，更需學校文化為之提供精神“給養(yǎng)”。
⒈營建班級合作文化。進行班級文化與學習小組建設，開展合作技能教育，營造一心向學、互幫互學的合作文化；
⒉建設教師研究文化。進行翻轉課堂2.0研究團隊建設，運用自主研修、同伴互助、專家引領等方式，不斷提高教師團隊的研究意識、協(xié)同意識，培養(yǎng)教師崇尚教學研究、崇尚實踐創(chuàng)新的風氣，形成崇研尚創(chuàng)的研究文化。
⒊確定課改價值文化。確定翻轉課堂2.0核心地位，以翻轉課堂2.0的研究與實施推進學校教學改革。通過理論學習、專家講座、經(jīng)驗分享、課堂觀摩等方式，深度理解翻轉課堂2.0學生中心的教學理念和數(shù)據(jù)驅動、結構變革的基本特征與深度學習的價值取向，內(nèi)化為教師信奉的教學價值，并以此形成教學的新常規(guī)，打造教學的新常態(tài)，實現(xiàn)對教師教學改革與創(chuàng)新的價值引領。
⒋創(chuàng)新教學管理文化。進行教學管理與評價制度創(chuàng)新，建立《翻轉課堂2.0研究日制度》、《翻轉課堂教學數(shù)據(jù)日統(tǒng)計周反饋制度》、《翻轉課堂2.0教學問題診斷與反思制度》、《翻轉課堂2.0實驗班教師工作績效評價與獎勵制度》等，用制度激發(fā)、維持和促進教師課改的積極性、創(chuàng)造性與持續(xù)性； ㈢開發(fā)TPCK進階課程
實施翻轉課堂2.0，對教師的教學觀念、技術素養(yǎng)、教法應用能力，帶來了較大的挑戰(zhàn)。為此，我們在專家的指導下，以教育部《中小學教師技術應用能力標準》（2014）和《中小學教師培訓課程指標標準專業(yè)發(fā)展》（2020）為依據(jù)，開發(fā)整合技術的學科教學知識（Teachnological Pedagogical Content Knowledge TPCK)進階課程。TPCK進階課程分初級、中級和高級,與翻轉課堂2.0教學核心技能相對應。
⒈TPCK初級課程。包括“學科內(nèi)容知識”（CK）、“教學方法知識”（PK）、“信息技術知識”（PK）。初級課程與翻轉課堂2.0的對應點是核心教學內(nèi)容與高階學習的教學方法。
⒉TPCK中級課程。包括學科教學法知識（PCK）,以及基于技術的教學內(nèi)容表征知識(TCK)，如知識的情境化、可視化表征；基于技術的教法應用知識(TPK)，如四大必殺技。中級課程與翻轉課堂2.0的對應點是問題情境創(chuàng)設及解決問題過程中四大必技增強互動，促進深度思考。
⒊TPCK高級課程。包括基于技術的學科教學知識(TPCK)——翻轉課堂2.0自學課堂教學設計、翻轉課堂TPC教學設計、補救課堂練習設計，以及TPC教學專題研究，對應翻轉課堂2.0的綜合能力。高階課程是對初、中級課程知識與技能的綜合，只能通過TPC教學設計與實施進行“實戰(zhàn)”訓練，即做中學。TPC專題研究，包括四大專題：技術如何促進學科合作學習、技術如何促進學科高階思維、技術如何促進學科教法應用與創(chuàng)新、技術如何支持學科課型教學。每個專題研究都要堅持T、P、C三位一體，但研究可以側重T、P、C的某一個方面。
TPCK進階課程資源發(fā)布在教師端“IES自學課堂”云平臺，實施學分制評價。教師按照自己的實際情況確定培訓課程的起點與進度，自行進行課程進階，學校組織階段性的課程表現(xiàn)性評價。 ㈣規(guī)劃切實可行線路
翻轉課堂2.0推進線路，是實驗學校的“課改地圖”，是校長課改“方法論”的具體體現(xiàn)，它是學校基于既有的技術環(huán)境、教師隊伍素養(yǎng)、干部課改領導力等因素，確定改革突破口與階段性實施項目的。以武漢經(jīng)濟開發(fā)區(qū)薛峰小學為例，學校實施翻轉課堂2.0，經(jīng)歷了如下的歷程：
從這個歷程中，我們可以看到學校是如何選擇翻轉課堂2.0的突破口與階段性推進項目的。
⒈翻轉課堂2.0的突破口
合作學習是現(xiàn)代課堂的重要標志，也是教學改革越不過的一個“鐵門檻”。為此，學校在2017年9月-2017年12月，以合作學習為突破口，進行班級文化與學習小組建設，建立一心向學、互幫互學的學風，進行學習技能教育。
⒉翻轉課堂2.0階段性實施項目
⑴以“名師研學”為支撐性培訓項目
鑒于教師隊伍的實際，學校在2018年2月到2018年7月，開展“名師研學”活動，通過名師經(jīng)典課例的學習，汲取名師學科教學智慧與合作學習方法，提升教師的學科教學素養(yǎng)。
⑵以“技術+”為改革性研究項目
根據(jù)“互聯(lián)網(wǎng)+”的思想方法，我們對合作學習進行了三次技術化改革。一是運用醍摩豆教育科技改造經(jīng)典合作學習，形成技術支持下的合作學習模式（TBL教學模式），相當于翻轉課堂1.0水平；二是疫情期間，學校用釘釘直播+TBL,發(fā)揮了TBL教學高交互的優(yōu)勢，借助釘釘直播平臺，解決師生在線互動問題，形成E-TBL教學模式，相當于翻轉課堂1.5水平；三是疫情之后，學校啟動課改T2.0(技術2.0環(huán)境下的課改），以促進學生深度學習為目標，借助IES云平臺，打造IES自學課堂與補救課堂，使課前、課中、課后數(shù)據(jù)驅動、無縫對接，并以單元為單位進行數(shù)字化課程資源的校本課綱建設，形成了翻轉課堂2.0的雛形。在專家的指導下，提煉了“三個課堂、兩次翻轉、三次內(nèi)化”的“323”翻轉課堂2.0教學模式。
在推進翻轉課堂2.0的過程中，支撐性的培訓項目和改革性的研究項目是交替進行的，兩個項目的內(nèi)容需要根據(jù)實際情況進行調(diào)整。推進有線路，翻轉課堂2.0研究與改革才會有方向；階段有項目，翻轉課堂2.0的推進才能漸入佳境。
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